以知识为基 育素养之花
——濮阳市第二实验小学葛利玲读《从科学知识到科学素养》有感​

近期研读《从科学知识到科学素养》一书，书中对 “科学教育本质” 的深度剖析，让我这位一线小学科学教师深受触动。过去在课堂上，我常将 “传授科学知识” 作为核心目标，比如讲解 “光的折射” 时，仅聚焦 “定义记忆”“实验步骤模仿”，却忽略了知识背后对学生思维、能力的培育。而这本书像一盏明灯，让我清晰认识到：科学教育的终极目标，是从 “让学生知道什么” 转向 “让学生能做什么、会思考什么”，是将零散的科学知识转化为支撑终身发展的科学素养。

书中一个核心观点让我印象深刻：“科学知识是基石，科学素养是在运用知识解决问题的过程中自然生长的能力与思维品质。” 这让我联想到去年在濮阳市第二实验小学的一节科学课 —— 讲解 “浮力” 时，我不再局限于让学生背诵 “浮力的定义”，而是设计了 “让鸡蛋浮起来” 的探究活动：先让学生猜测 “鸡蛋能在清水里浮起来吗”，再引导他们尝试往水里加盐、搅拌，观察鸡蛋的变化；当学生发现 “加盐越多，鸡蛋浮得越高” 时，我进一步追问 “为什么加盐会让鸡蛋浮起来”，鼓励他们结合生活经验（如 “游泳时水里加盐更易漂浮”）展开讨论。整节课下来，学生不仅掌握了 “浮力与液体密度相关” 的知识，更学会了 “提出假设 — 动手验证 — 分析结论” 的科学探究方法，这正是书中所倡导的 “素养导向” 的教学实践。

在 “科学素养的培育路径” 章节，作者提出 “三多原则”—— 多给学生 “试错” 的机会、多让学生 “自主提问”、多引导学生 “关联生活”，这彻底改变了我的教学思路。以往演示 “植物光合作用” 实验时，我会提前准备好所有材料，一步步引导学生操作，生怕出现 “意外”。但按照书中方法调整后，我让学生分组自主设计实验：有的小组忘记给植物遮光，发现 “未遮光的叶片都变蓝了”；有的小组浇水过多，导致植物根系腐烂。面对这些 “失败”，我没有直接纠正，而是让学生分析 “为什么会出现这样的结果”“下次该如何改进”。没想到，学生通过自主反思，不仅更深刻理解了 “光合作用需要光和水” 的知识，还养成了 “严谨操作、主动反思” 的科学态度 —— 这比单纯的知识记忆更有价值。

书中还特别强调 “科学素养与生活的联结”，指出 “脱离生活的科学教育是无源之水”。这让我重新审视自己的教学内容：过去我常选取课本上的经典实验，但学生课后很少能将知识用到生活中。如今，我会结合学生的生活场景设计教学，比如讲解 “摩擦力” 时，让学生观察 “穿不同鞋子在地面走路的难易程度”；学习 “电路” 后，让学生尝试 “检查家里的小台灯为什么不亮”。当学生发现 “原来科学就在身边”，他们对科学的兴趣更浓厚了，解决实际问题的能力也在潜移默化中提升 —— 有学生还主动设计了 “防滑鞋垫”，用硬纸板和布条增加摩擦力，这正是科学素养落地的生动体现。

读完这本书，我深刻认识到：作为小学科学教师，我们不仅是知识的 “传递者”，更是学生科学素养的 “培育者”。未来的教学中，我会始终以 “素养导向” 为核心，少一些 “灌输”，多一些 “探究”；少一些 “标准答案”，多一些 “自主思考”；让学生在动手实践中感受科学的魅力，在解决问题中提升科学素养，真正实现从 “学会科学知识” 到 “会学科学、会用科学” 的转变。毕竟，科学教育的最终目的，不是培养 “知识的容器”，而是培育 “能用科学思维认识世界、用科学方法解决问题” 的未来公民。