让每个孩子在数学里看见自己

当我翻开名师杨松老师的《课堂中的智慧》一书时，书中“”人人学数学，不同的人学不同的数学”这句话，深深触动了我。数学课堂不仅是知识传递的场域，更应是滋养生命成长的土壤，让每个孩子在数字、符号与逻辑思维中，既学到知识，更能看见自己的价值。

“人人学数学”强调的是，教育要覆盖每一个学生，不让任何一个学生掉队。数学不是少数人的游戏，而是每个孩子都应该掌握的基础素养。杨松老师在书中写道：“数学教育的底线，是让每个孩子都能在基础领域找到安全感。”

在教学《两位数乘一位数》时，我始终坚持“竖式计算步骤与进位法则”是全班必须攻克的难关。班里的小睿曾是个“计算困难户”，总会忘记加上进位的数字。我没有让他跟着进度“硬赶”，而是用“错题诊所”“同桌互助”等方法为他搭梯：错题本上不仅记录错误答案，更要标注“哪一步忘了进位”；同桌小源则负责每天抽查3道题，用红笔圈出易错点。三周后，当小睿独立计算出“28×7=196”时，他顿时变得非常兴奋。

在《长方体的认识》教学中，我要求所有学生都能掌握“长方体有6个面、8个顶点、12条棱”这一核心知识。因为这是“人人学数学”的基础要求，也是后续学习表面积、体积的前提。为了让每个孩子都能扎实掌握这一点，我准备了大量长方体实物：牙膏盒、魔方、粉笔盒、象棋盒……让学生通过动手摸一摸、数一数、记一记。这正如我们学校李慧军校长所说：“教育的公平，首先是机会的公平。给每个孩子能踩到的梯子，才是真正的全员覆盖。”

而“不同的人学不同的数学”，则是让这梯子有不同的高度，给学生留出分层发展的空间。这句话一下子解开了我之前的困惑：过去总怕课堂进度不一致，总想让全班用同一种方法解题。比如，我在教授“最大公因数”时，明明所有学生都已掌握短除法，可程度好的学生扫一眼数字就能脱口说出答案，基础弱的学生却还需要从最小公因数一步步试起。那时，我总想着“把快的拉住、把慢的推快”，反而让两边的学生都觉得别扭。

因此，在学习“折线统计图”时，我进行了调整：基础题要求所有人都能看懂图中的数据，这是共同的底线；拓展题“从这幅折线统计图里，能看出数据的变化趋势吗？背后可能有什么原因？”则留给学有余力的学生去琢磨。

原来，“不同的人学不同的数学”从不是刻意制造差距，而是像杨松老师说的那样“让每个孩子在数学里看到自己”：基础弱的学生能在掌握核心知识时找到信心，能力强的学生能在深入思考中获得成就感，每个人都能在自己的节奏里向前挪一步。

“人人学数学”守住了教育的公平底线，“不同的人学不同的数学”则尊重学生之间的差异、打开了他们成长的多元空间。正如杨松老师所说：“好的数学教育，是让每个孩子都能在数字里看见自己的进步、在逻辑里找到自己的节奏、在探究里发现自己的潜能。”这或许就是“立德树人”在数学课堂的生动实践——当每个孩子都能在数学里看见自己，教育便真正实现了“滋养生命”的初心。㉔